Dramatikus tevékenységek az óvodában

Szabó Klára - Fehér Éva

Az óvodai anyanyelvi nevelés gyakorlatában rendkívül jól él a dramatikus tevékenység, működik a dramatikus munka. A módszertanban és a szakirodalomban azonban kevés információt lehet erről olvasni. Mondhatni, a dramatikus munka leszűkül a mesék eljátszására, a színpadi előadásokra. Pedig ez a folyamat a dramatizálás, amely nem egyenlő a dramatikus munkával. A továbbiakban, a nemzetközi és a magyar drámapedagógiai szakirodalomra valamint a DICE nemzetközi kompetenciakutatás eredményeire támaszkodva azt mutatjuk be, hogy mi a különbség a kettő között, illetve hogy a dramatikusságnak milyen kompetencia feltételei vannak.

A dráma központjában a cselekvés, ezen belül is leginkább a dramatikus tevékenységek útján bekövetkező megismerési folyamat áll. Kaposi László (és mtsai, 2008) olyan csoportos tevékenységnek definiálja a drámát, amelynek során a résztvevők képzeletbeli (fiktív) világot alkotnak, majd ennek a képzeletbeli világnak szereplőivé válnak. Ebben a fiktív világban ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s ezekből a találkozásokból szereznek reális tudást és tapasztalatot.

Gavin Bolton (1993) szerint érdemes kicsit visszatekinteni a dráma közben létrejövő ’tanulási’ folyamat jellegzetességének elemzésekor, a gyermeki „mintha” játékhoz. Két oldala van az ilyen jellegű játéktevékenységnek. Az egyik oldal szemmel látható cselekvés, vagyis a külső akció, a másik oldal a játék átvitt értelme, mögöttes tartalma, ez a belső akció. A drámajátékok is a „mintha” élményekre építenek.

Palásthy Ildikó (2002) szerint olyan személyiségfejlesztő módszer a drámapedagógia, amelyen keresztül a pedagógus által vezérelt, csoportban folytatott dramatikus cselekvések által fejlődnek a személy ismeretei, készségei, képességei, társas kapcsolatai.

Gavin Bolton (1993) A tanítási dráma elmélete című könyvében négy különböző formába sorolja a már ismert dramatikus tevékenységeket.

Ezek a következők:
-„A”: Gyakorlatok;
-„B”: Dramatikus játékok;
-„C”: Színház;
-„D”: Tanítási dráma.

Ezek közül az óvodában az életkori sajátosságok miatt főként az első három működőképes. A valódi dramatikus tevékenység a ’B’ típusú játékok által létezik.

Dr. Barabási Tünde (2008) Drámapedagógia című tanulmányi útmutatójában a következőképpen mutatta be a Bolton által kialakított négy forma első elemét. Az „A” gyakorlatok célja általában a dramatikus készségfejlesztés. Ezek a gyakorlatok rövid távú, lezárt, szabályok által meghatározott játékok. A tevékenység folyhat egyénileg, párokban, vagy csoportokban is. Pl. játsszuk el, milyen, ha lemegyünk egy sötét pincébe, idézzük fel egy piac hangjait, vagy tartsunk egy képzeletbeli kardot több maghatározott módon.

Bolton egy listát állított az „A” típusú dramatikus tevékenységek lehetséges fajtáiról.

1. Közvetlen tapasztalatszerzés
Ahogy a címben is benne van, a célja, hogy megtapasztaltassa a játszóval azt, amit később fel kell majd neki idézni és meg kell jeleníteni. Például a halpiaci munkást játszónak meg kell figyelnie, hogy egy valódi halpiaci munkás mit és hogyan csinál.

2. Dramatikus készségfejlesztés
Azon készségek fejlesztése, amelyek segítenek szerepek gyakorlásában, megjelenítésében, emlékképek, tapasztalatok felidézésében.

3. Helyzetgyakorlatok
Improvizációs szituációs játékok, amelyekben a szereplő(k)nek egy adott helyzetben kell helyt állni, játszani.

4. Játékok
Öt féle játékot különböztet itt meg Bolton: cselekvéses, koncentrációs, ügyességi, versenyszerű és a csoportkohéziót építő játék. Ezeknek a játékoknak a célja a különböző készségek specifikus fejlesztése.

5. Egyéb művészetek formanyelvének bevonása
Például vizuális nevelés, zenei nevelés, testnevelés stb. alkalmazása, bevonása.

A „B” típus a dramatikus játék, amely egy megadott kontextusban létezik: hely, idő, szereplők, adott téma alapján. A szabályokat közös megállapodással hozzák létre, be lehet építeni az egyes egyéni elemeket is, de előtte a csoportnak egyetértésre kell jutnia a történet alakításában. A tevékenységet nem lehet megismételni, a cselekmény legtöbbször intenzív átélés alapján jelenik meg, többnyire valóság közeli módon. (Barabási, 2008) A „B” típusú dramatikus játék a kutatás kísérleti részében, illetve a szövegértést ellenőrző teszt használatakor egyaránt központi helyet foglalt el. Az alkalmazás az óvodai anyanyelvi módszertan érzelmi, értelmi és nyelvi fejlesztő szándékának az által tesz eleget, hogy a mesemondást élményszerűvé teszi. A passzív befogadó mesehallgatóból úgy csinál aktív cselekvőt, hogy szerepfelajánlásokkal bevonja a hallgatót a mesébe, a térrendezéssel helyszíneket teremt, a mese mondásával pedig helyzeteket alakít. A szókulissza (szavakkal körülrajzolt játéktér, amely megteremti a pontos helyszínt) segítségével nemcsak a cselekmény-kontextus, hanem a mese körülmény is kialakítható. A kutatásban a mese mögöttes megértését segítették azok a drámamódok, amelyeket a mesélő a cselekménybe úgy illesztett be, hogy azok ne törjék meg a cselekmény vonalát, és ne szakítsák meg a mese fonalát.

„C” típus: a színház. A munkafolyamat törekvése egy a publikum részére készített produkció elkészítése, minden munka a végső eredmény irányába vezet, ami növeli a teljesítmény iránti elvárást (Barabási, 2008). A szöveg és a cselekmény lehet meghatározott, lehet a csoport által kitalált, de a próbafolyamat alatt dominánssá válnak a megkötések, rögzítések, és az egységes koncepciót felváltja a személyes.

Fontos, hogy a résztvevők rendelkezzenek egyes szakmai, színházi tudással. A „C” típushoz tartozik: a megírt drámák feldolgozása, irodalmi színpadok szerkesztett játékai, a gyermekek történeteiből készített életút-játékok, egy epikus mű közös dramatizálása. Ezek a munkafolyamatok a résztvevőknek, de a foglalkozásvezetőnek is megadják a közvetlen tapasztalatszerzés élményét.

Gabnai Katalin (1999) véleménye szerint a színjátszás már nem drámapedagógia, mert az előbbiben a produkció a cél, és sokszor a produktumhoz vezető út nem válik tudatossá. Mivel a színjátszást általában nem drámatanárok irányítják az iskolákban, a tanulók nem részesülnek előadást előkészítő munkafolyamatban. Pedig az segítene megérteni vagy elemezni, hogy, miről fog a csoport játszani. Helyette a csoportvezető kiosztja a szerepeket, amit a játszóknak önállóan meg kell tanulniuk, utána a darab elejétől próbálni kezdik a jeleneteket, amit túlgyakorolnak, betanulnak. Mivel ebben a munkafolyamatban a produkció születése miatt az interakció rendező és szereplő között irányított, és a játszó nem magát képviseli, és nem eseményt képvisel, hanem valaki mást és valaki másét, a résztvevők olyan jellegű készségeket sajátítanak el, ami csak egyetlen téma elkészítéséhez kötődik. Színházasat játszanak, megismerik a színházi munka fonákját, amit a laikus néző sosem láthat. A színjátszáshoz szükséges a kiválasztott darab dialogizált szövege, amely jelentekkel és rendezői utasításokkal adja majd a vonalzóként szolgáló szövegkönyvet. A színjátszáshoz kell rendezői koncepció, színpadi tér, díszlet, jelmez (rendezői stílustól függően). Az előadás minőségének legmeghatározóbb elemei a szereposztás és a szervezett próbafolyamat. A dramatizálás színjátszó tevékenység, amely a csoporthoz nem tartozó külsős néző számára lehetővé teszi, hogy a csoport munkáját egy előadás keretén belül megtekintse. A dramatizálás termékéhez néző is szükséges, mert van egy időpont, amikorra az előadás elkészül és bemutatásra kerül, majd esetlegesen egy másik, amikor ismét bemutatja a csoport a darabot.

A dramatikus munka több közös vonást is hordoz a színjátszással. Például mindkettő a ’mintha’ világával dolgozik, mert a szerepek, amelyeket a játszóknak ad vagy felajánl, a valóságot ábrázolja, vagyis csak úgy tesznek, mintha ott lennének, mintha azok lennének.

A legnagyobb különbség, hogy a szerepvállalást igénylő drámaimprovizációk (jelenetrögtönzések) nem a megismételhetőségre törekednek, hanem egy adott helyzet elemzésére, értelmezésére, újragondolására. A dramatikus munka olyan drámatevékenységek gyűjtőneve, amelyek a játszók szerepjátszó készségeit fejlesztik. Olyan műhelymunka gyakorlat, amelyhez a közösség és a játékvezető szükséges, a megszülető játékeredmény nem zajlik nyilvánosság előtt. „A dramatikus munkában többször hangzik el a gyakorlatok között kérdés, mint kijelentés ez segíti a játszókat.” (Gabnai, 1999. 17.). Ehhez a tanulmányozó munkához nem kell közönség, így nincs szükség arra, hogy újra meg újra ugyanazt a jelenetet lepróbálják a játszók. A dramatikus játék játéktechnikákat mutat, gondolkodni és figyelni tanít. A benne zajló játék élő interakció, a szereplők és a szerepek találkozása pedig rövid ideig tart. A műhelymunkában játéktérre van szükség, ahol a kellék vagy a jelzés értékű jelmez segíti a játszókat a szerepmegformálásban. Díszlet, színpad nem szükséges. Nézők rövid időre a csoport tagjai lesznek, akik társaik munkáit megfigyelve részt vesznek a látottak megbeszélésében.

A dramatikus munkát játéktechnikai szempontból lehet nevezni a dramatizálás alapjainak, mert általuk kialakítható a megfelelő drámai szemlélet, a tudatos szerepalakítás, a térhasználat, az önismeret. A színjátékot vezető drámatanár a dramatikus munkára tekinthet úgy is, mint a dramatizálás előszobájára, ahol a játszók fizikálisan és intellektuálisan felkészülnek a hiteles színpadi játékra.

A dramatikus tevékenységek feltérképezéséhez, illetve azok személyhez köthető állapotához szükséges a DICE (A drámapedagógia hatása a lisszaboni kulcskompetenciákra) által meghatározott kompetenciák ismerete és azok kapcsolata a tehetséggondozó munkával.

1. Anyanyelvi kommunikáció: „Az anyanyelvi kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége (szövegértés, beszéd, olvasás és írás), valamint a megfelelő módon történő nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján – az oktatásban és képzésben, a munkahelyen, otthon és a szabadidőben.”(DICE, 2010. 19.)

Fejlesztő munkánk során az anyanyelvi kommunikáció kompetenciáinál vizsgáltuk a beszéd hangjainak érzékelését (fonémahallás), a levegővétel módját és tartalékolásának képességét (beszédlégzés), a hangképzést, a beszédtempót, a nyelvtani szerkesztettséget, a mondatszerkesztést, valamint a szókincs és nyelvi kreativitáson belül azt, hogy a gyermek mennyire képes a meglévő és új szókészletet használni. Ehhez a kompetenciához vettük még vizsgálati célként azt is, hogy a gyermek mennyire képes kapcsolatot teremteni a hallgató környezettel, milyen az arcjátéka, tartása, szerep viselése beszéd közben, hogy jeleníti meg a szereplők közötti, interakcióban résztvevők közötti viszonyt a térközszabályozással.

2. Tanulás tanulása (megismerési folyamatok/kognitív funkciók): „A tanulás tanulása a kitartó tanulás képessége. Az egyénnek képesnek kell lennie saját tanulásának megszervezésére, az idő és információ hatékony kezelésére mind egyénileg, mind pedig csoportosan. A kompetencia magába foglalja a tanulási folyamat és egyéni szükséglet tudatos kezelését, felismerve a lehetőségeket, és az akadályok kezelését a sikeres tanulás érdekében. Gyarapodást, feldolgozást és az új ismeretek és készségek asszimilálását jelenti, valamint útmutatás keresését és használatát. A tanulás tanulása azt is jelenti, hogy a tanuló képes a korábban tanultakra és tapasztalataira építeni annak érdekében, hogy a tudást és készségeket egy sor helyzetben – otthon, a munkában és az iskolában – használni és alkalmazni tudja. Ehhez a kompetenciához a motiváltság és az önbizalom feltétlenül szükségesek.” (DICE, 2010. 19.)

A Tanulás tanulása kompetencián belül a gyarapodás, a feldolgozás és az új ismeretek, a készségek asszimilálásához kapcsolódva vizsgáltuk az emlékezetet, a munkamemóriát, ezen belül is a szöveg, a helyzet, a kellékek használatának előhívására való képességet. Vizsgáltuk továbbá a képzeletet, a figyelmi kondíciókat, a koncentrációs képességet, megfigyeltük a logikát, kronológiát, a gondolkodási stratégiákat: rendszerlátást, ok-okozati összefüggéseket, térbeni, időbeni tájékozódási képességeket, valamint a fantáziát, és a kreativitást a saját szerepmegjelenítésen keresztül, amelyek mind hozzátartoznak a tanulási folyamat és az egyéni szükségletek tudatos kezeléséhez.

3. Vállalkozói kompetencia: „A vállalkozói kompetencia arra utal, hogy valaki képes az elképzeléseit megvalósítani. Magában foglalja a kreativitást, az innovációt és a kockázatvállalást, valamint azt a készséget, hogy valaki a célok elérése érdekében képes megtervezni és végigvinni egy projektet. Ez a készség mindenki számára hasznos a mindennapi életben otthon és a társadalomban. A munkavállalókat abban segíti, hogy tisztában legyenek azzal a környezettel, amelyben munkájukat végzik, és meg tudják ragadni a kínálkozó lehetőségeiket. Ez az alapja azoknak a sajátos készségeknek és tudásnak, amelyekre a vállalkozóknak a társadalmi és kereskedelmi tevékenységük megvalósításához szükségük van.” (DICE, 2010. 19.)

A vállalkozói kompetenciákon belül a megfigyelés alatt különös figyelmet fordítottunk a szerepvállalás/felvállalás mértékére, minőségére, a mozgás/felszabadultság mértékére, valamint, hogy mennyire jellemző a koherencia, az összerendezettség az adott produkció szintjén. Vizsgáltuk azt is, hogy a gyermek mennyire képes a szereptartásra, hogyan boldogul a kapott vagy vállalt szereppel.

4. Személyközi és szociális kompetencia: „Ezekbe a kompetenciákba tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi és a munkahelyi életben, különösen az egyre sokszínűbb társadalmakban, és szükség esetén meg tudja oldani a felmerülő konfliktusokat. Az állampolgári kompetencia felkészíti az egyént a polgári életben való részvételre; ez a kompetencia a társadalmi és politikai fogalmak és struktúrák ismeretén alapul, és beletartozik a társadalmi életben való aktív és demokratikus részvétel iránti elkötelezettség is.” (DICE, 2010. 19.)

Bár a DICE ezt a kompetenciát kiegészíti az állampolgári kompetenciákkal is, a projekt az életkori sajátosságok figyelembevételével ettől a kompetenciától eltekint a továbbiakban. Azonban megvizsgálja, hogy a gyermek a próbafolyamat és a produkció során mennyire képes a kapcsolatteremtésre, a kapcsolattartásra, milyen szinten van a kooperációs-, a problémamegoldó vagy az improvizációs készsége, ezen belül is például az elfelejtett szövegből és/vagy külső hatásból adódó zavar kezelésének képessége. Vizsgálja továbbá a tájékozódási képességeit térben, időben a produkción belül, és hogy mennyire képes követni az eseményeket játék közben. Megfigyeli a szerepstátuszhoz való alkalmazkodás képességét is, vagyis az alá-fölé rendeltség elfogadásának képességét szituáción belül.

5. Mindez és még több: „Ez a kompetencia magában foglalja a másik ötöt, és egy új dimenzióval is bővül, mivel arra az egyetemes kompetenciára vonatkozik, hogy mit is jelent embernek lenni. A társadalmi összetartozásra és a fejlődő demokráciában való polgári létre irányuló egyre növekvő figyelem közepette olyan morális iránytűre van szükségünk, melynek segítségével megtalálhatjuk helyünket és egymás helyét a világban, és elkezdhetjük újragondolni meglévő értékeinket, sőt új értékeket hozhatunk létre. Ki kell találnunk, és el kell képzelnünk egy olyan társadalmat, amiben érdemes élni, ahol jobban érzékeljük, merre is tartunk, és meggyőződéssel tudjuk, hogy milyen emberekké akarunk válni.” (DICE, 2010. 20.)

A DICE összesen hat kompetenciát vizsgál, és hatodikként hozta létre a „mindez és még több” kompetenciát. Szakmai csoportunk ezzel együtt csak öt kompetenciát épített be és használ a fejlesztett megfigyelési szempontsorba. Az utolsó kompetenciaterületen belül vizsgálja a műfajhoz kapcsolódó szöveghasználatot, hogy mennyire képes a gyermek természetesen bánni a tanult szöveg egészével. Vizsgálja továbbá a kudarc- és sikertűrő képességét, a nyilvánosság előtti viselkedésjelenséget, a külső és belső katarzis-élmény megélését, az érzelmi átélést.


Felhasznált irodalom:
Barabási Tünde (2008): Drámapedagógia. Tanulmányi útmutató 2. félév. Székelyudvarhely, Babeş-Bolyai Tudományegyetem - Távoktatási Központ Pszichológia és Neveléstudományok Kar.

Bolton, Gavin (1979): A tanítási dráma elmélete. (fordította: Szauder Erik) Színházi füzetek/V. (szerkesztette: Kaposi László) Budapest, Marczibányi Téri Művelődési Központ, 1993., 112 p.

Brestyánszki Boros Rozális (2009): Színházi alapok amatőröknek - kézikönyv amatőr színtársulatok részére. Zenta: vajdasági Magyar Művelődési Intézet. 133 p.

Brook, Peter (1973): Az üres tér. (fordította: Koós Anna) Budapest, Európa Könyvkiadó. 189 p.

Gabnai Katalin (1999): Drámajátékok - bevezetés a drámapedagógiába. Budapest, Helikon Kiadó. 313. p.

DICE (2010): A kocka el van vetve. Kutatási eredmények és ajánlások. Budapest, Káva Kulturális Műhely. Konzorciumi szakanyag

Honti György (2010): Beavató - beszélgetés Kaposi Lászlóval. In: Drámapedagógiai Magazin/39. (felelős szerk.: Kaposi László) Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság. Pharama Print Kft. 2010/1. sz. pp. 2-10.

Honti György (2011): Beavató - beszélgetés Gabnai Katalinnal. In: Drámapedagógiai Magazin /41. (felelős szerk.: Kaposi László) Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság. Pharama Print Kft. 2011/1. sz. pp. 27-36.

Kaposi László – Lipták Ildikó – Mészáros Beáta: Tanítási dráma a drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének szolgálatában 2008.

Marunák Ferenc: Mi is az a drámapedagógia? In: Drámapedagógiai Magazin 1991/1. pp 4-5 és 1991/2. 12-14. pp.

Nánay István (1999): A színpadi rendezésről. Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság. 165 p.

Szakall Judit (2005): A gyermekszínjátszásról: helyzetgyakorlatoktól a közös dramatizálásig. In: Drámapedagógiai Magazin (felelős szerk.: Kaposi László) Budapest, Magyar Drámapedagógiai Társaság. Pharama Print kft. 2005/1. sz. pp. 7-18.

Szászi Tamás (1998): Játék és tanulás- Gavin Bolton drámapedagógiája In: Új Pedagógiai Szemle, 1998. május, 120-121 p.

Szauder Erik (1994): Az oktatásban alkalmazott dráma értelmezése. tevékenységi körének bemutatása In: Dráma, Oktatás, Nevelés (szerkesztette: Szauder Erik) Budapest: nemzeti Tankönyvkiadó. pp. 5-23.