Tehetséggondozás

Fehér Éva - Csáki Cintia - Fajka Dominika

Anyanyelvi kommunikáció

Mit is jelent ez a kifejezés, anyanyelvi kommunikáció. Az EU kompetencia-meghatározásai szerint „A kommunikáció a gondolatok, érzések, tények szóbeli és írásbeli formában történő kifejezésének és értelmezésének képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skáláján – a munkahelyen, otthon és a szabadidőben.” (OFI, 2009) Az anyanyelvünk eszköz arra, hogy kifejezzük vele szándékainkat szóban és írásban, mindezt annak függvényében, hogy épp hol vagyunk, kikkel teremtünk kapcsolatot és hogyan. A szóbeli vagy írásbeli nyelvhasználatunk sok mindentől függ. Függ a témában való jártasságunktól [ismeret], a kapcsolatteremtés módjától (írott, olvasott, beszélt) és eszközszintű használatától [készségek], valamint a lelkiállapottól vagy a témához való lelki viszonyulástól [attitűd].
Ha sorra vesszük, mennyi minden befolyásolja, hogy adott élethelyzetben hogyan tudunk megnyilvánulni, gondolatainkat szóban kifejezni vagy leírni, rájövünk, tényleg szükség van arra, hogy anyanyelvi képességeinket célirányosan trenírozzák olyanok, akik ismerik az utat a megoldásokhoz. Milyen részterületek vannak az anyanyelvi kulcskompetenciában tehát, amelyek nem csak az iskola feladatkörébe tartoznak, és állandó ’átmozgatásra’ szorulnak?

Ismeretek szerint

• Az alapszókincs megfelelő használata, a nyelvi fordulatok stílusainak és funkcióinak biztos ismerete.
• A verbális (szóbeli) interakció különféle típusainak (beszélgetés, interjú, vita stb.) és a különféle beszélt nyelvi stílusok és szóhasználat fő jellemzőinek ismerete.
• A kommunikációban használt nem verbális helyzeteszközök ismerete (a beszédhang minőségével kapcsolatos jellemzők, arckifejezések, testtartás és gesztusok rendszere).
• Az irodalmi szövegfajták (mese, mítosz, legenda, vers, lírai költemény, dráma, novella, regény) és fő jellemzőinek, valamint a nem irodalmi szövegfajták (önéletrajz, pályázat, beszámoló, cikk, esszé, beszéd stb.) és fő jellemzőik ismerete.
• Az írott nyelv fő jellemzőinek és szabályainak ismerete (hivatalos, hétköznapi, tudományos, zsurnalisztikai, bizalmas stb.)
• A nyelv és a kommunikációs formák időhöz, földrajzi, társadalmi és kommunikációs környezethez való kötöttségének és változatosságának felismerése.

Készségek szerint

• Különböző üzenetek közlése írásban és szóban, illetve azok megértése vagy másokkal való megértetése változatos helyzetekben, különböző céllal. Az üzenetek meghallgatása és megértése, valamint a tömör és világos beszéd.
• Különféle szövegek olvasása és megértése a különböző céloknak (információszerzés, tanulás vagy szórakozás) és szövegtípusoknak megfelelően.
• Különböző típusú és különféle célokat szolgáló írott szövegek alkotása. A szövegalkotás folyamatának ismerete (a vázlatkészítéstől az átolvasásig).
• Írásbeli információk, adatok és fogalmak keresése, gyűjtése és feldolgozása a tanulás során, a fontos információk kiszűrése a szövegértés, beszéd, olvasás és írás során.
• Saját érvek meggyőző módon történő megfogalmazása szóban és írásban, valamint mások írásban és szóban kifejtett nézőpontjainak a teljes mértékű figyelembevétele.
• Komplex szövegek (előadások, beszélgetések, utasítások, interjúk, viták) alkotásához, előadásához vagy megértéséhez használt segédeszközök (pl. jegyzetek, vázlatok, térképek) alkalmazása.

Attitűd szerint

• Az anyanyelvhez való pozitív attitűd kialakítása, felismerve, hogy az anyanyelv a személyes és a kulturális gazdagodás egyik lehetséges forrása.
• Mások véleményeinek és érveinek nyitott módon történő megközelítése, konstruktív, kritikai párbeszéd folytatása.
• A nyilvánosság előtti magabiztos megszólalás.
• A helyes szó-, illetve nyelvhasználaton túl törekvés az esztétikus kifejezésmódra.
• Az irodalom szeretetének elsajátítása.
• A kultúrák közötti kommunikáció iránti pozitív attitűd kialakítása.

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet 2009 nyarán fogalmazta meg egészen pontosan a különböző készségterületek részterületeit, a kapcsolódó fejlesztési célokat és feladatköröket. A fenti részterületeket minden közismereti tantárgy (matematika, magyar, természetismeret) és készség tantárgy (ének-zene, testnevelés, rajz, technika) tananyagtartalma ki kell, hogy szolgálja. A magyar anyanyelv tanítás négy külön tantárgyat jelent az alsó tagozatban, évfolyamonként más és más belépő tárgyelemmel: írás, olvasás-szövegértés, nyelvtan és szövegalkotás (fogalmazás). A pedagógusoknak a tanév során évfolyamonként külön-külön tárgyelemenként kell gondoskodniuk a tananyagról és az anyanyelvi kompetenciaterületekről. Az életkori sajátosságokat szem előtt tartva, fokozatosan kell bővíteniük a gyermekek ismereteit és tapasztalatait.

A képességek megszerzése csak részben jelenti a lexikális ismeretet, használható tudás a megtapasztalások által alakul ki. Nem törvényszerű az iskolai minta, miszerint ha már megtanultunk valamit, utána megpróbáljuk használni azt, amit megismerünk. Vannak esetek, amikor valóban ez az egyetlen út, de életünk korai szakaszában és napjaink nagy részében a tapasztalatok útján szerezzük a legtöbb ismeretet. A cselekvés és próbálgatás legalább akkora információmennyiséggel szolgál, mint egy tankönyv vagy egy könyv. A különbség az, hogy a cselekvés közben szerzett ismeret tovább tárolódik a memóriában, mint az olvasott szöveg alapján megértett ismeret. Kulcsszó a mozgás, a cselekedtetés, a tapasztalatszerzés. Mindebben fontos szerepet tölt be a differenciálás, a felzárkóztatás és a tehetséggondozás.

Differenciáló munkamódszerek a magyar anyanyelv órákon

Nincs két teljesen egyformán beszélő, olvasó vagy fogalmazó tanuló. Az anyanyelvi nevelés számára létfontosságú, hogy mindenki folytathassa az anyanyelv pontos elsajátítását, ahol épp tartott az egyéni fejlődése. Ilyen alapon annyiféle bánásmód lenne indokolt, ahány tanulóval foglalkozik a tanító. A tanulók nagy szóródással haladnak az anyanyelvi fejlődésben, és ezeket az individuális különbségeket képtelenség felderíteni. A tanító számára lehetetlen egyénekre szabottan megszervezni a tantárgyi munkát. Kétféle megoldást említenek a differenciáló munkamódszerekre. Az egyik, amikor a pedagógus, érdemleges különbség nélkül kezeli a tanulókat, így mindenki ugyanazokat a feladatokat végzi. A másik a tanulói spontaneitás, amikor a pedagógus által felkínált feladatok közül a tanulók szabadon eldönthetik, hogy kedvük és meglévő tapasztalataik szerint mit tevékenykednek (itt fenn áll a veszélye annak is, hogy lesz olyan gyermek, amelyik úgy dönt, nem csinálnak semmit). Egyik véglet sem célravezető, mert mindkettő jelentősen lefékezi az anyanyelvi fejlődést. Optimális megoldásnak tekinti a szakma, ha a tanító az egész osztály munkáltatását úgy tudja irányítani, hogy mindenki kibontakoztathassa a sajátos egyéni értékeit, és felszámolhassa jelentősebb lemaradásait. Ez a különbségtevő (differenciális) bánásmód. A különbségtevés alapvetően közösségi irányultságú, mert a tanulócsoport érdekei előbbre valóak az egyéni érdekeknél. Egyrészt azért, mert az anyanyelv elsajátítása a nyelv rendeltetésénél fogva társas-közösségi kapcsolatokat tételez fel, másrészt azért, mert ez a módszer értékerősítő és értékfejlesztő eljárásrendszernek minősül. Ekkor ugyanis különös figyelmet kapnak azok a tanulók, akik valamilyen szempontból az átlagosnál előrébb járnak az anyanyelvi fejlődésben. (Nagy, 1988)

Felzárkóztatás és tehetséggondozás az anyanyelvi órán

Előfordul, hogy az anyanyelvi nevelés során egyes tanulók nem tudják teljesíteni az előírt követelményeket. Ilyen esetben korrepetálásra és pótló foglalkozásra van szükség. (Nagy, 1988) A korrepetálás heti egy-két órában szerepel az órarendi keretben az alsó tagozat első és második osztályában, majd később külön tanórán kívüli foglalkozásként szervezi a tanító. Az anyagok összeválogatása egyénekre vagy szűk csoportokra szabottan történik. A tanító dönti el, hogy melyik terület az, amit fejleszteni szükséges, egy-egy nyelvhasználati mód gyakorlását hajtják végre. Legszembetűnőbb hiányosságokként merülhetnek fel, ha a tanuló nem tud beszélni, az olvasott szöveget nem tudja reprodukálni vagy a tollba mondott szavakat nem tudja leírni. A tanulók számára a készségek a nekik megfelelő tevékenységekben fejlődnek. Például a gyermek beszéde beszéltetéssel, olvasása olvasással és az írás az írás gyakoroltatásával formálható.
Sok esetben eredménytelenek a korrepetálások. Ezeknek okai, hogy telítődnek a gyermekek illetve, hogy a pozitív megerősítés, a dicséret elmarad. A pedagógus feladata megkeresni a hiba forrását, mivel a nyelvhasználati módok elsajátítása bonyolult folyamat és előfordulhat, hogy a folyamat valamelyik „láncszemének” elégtelen működése miatt sikertelen az egész tanulási folyamat. Ilyenek lehetnek például, hogy azért halad nehezebben az olvasástanulással a gyermek, mert pontatlan megfigyelő, vagy rossz a helyesírása, mert a hallás-differenciálása fejletlen, illetve alig beszél, mert hiányoznak a közléshez megfelelő motívumok. A funkció-gyakorlatok (érzékelés, észlelés, figyelem, analizálás, szintetizálás) más manuális foglalkozások során is végezhetők (sport, játék) és nem feltétlenül az anyanyelvi tevékenységekben. A sikerre vezető korrepetálás vonzó a gyermekek számára, mert motiváltabbak lesznek tőle, ez elősegíti az oktatási gyakorlatok megszerettetését is. (Nagy, 1988) A tehetség lehet lehetőség az egyénben, viselkedés és attitűd, értékrendszer és önészlelés. A tehetséges egyén gondolkodásmódjában és ennek következtében a világgal való kapcsolatában tér el az átlagostól. Tanórai képességfejlesztések lehetőségei: [1] Beszédfejlesztés, kifejezőkészség erősítése, [2] Az értő olvasás fejlesztése mondókák versek elsajátításával, dráma- és bábjáték az olvasott meséről stb. A tehetséggondozás 3-4. évfolyamon megvalósuló tanórai és tanórán kívüli formái lehetnek: Üdvözlő játékok, folyamatos szókincsbővítési feladatok, részképességek, folyamatok fejlesztése tanulási folyamatba bevonással, írásbeli kifejezőkészség alapozása, fejlesztése külön feladatokkal. (Juhászné, 2008)

***

A KUVIK doboz használata a felzárkóztatás keretén belül elindított pótló foglalkozáson teljes mértékben támogatja a lemaradt tanulók pótlásának elősegítését. Ezáltal tényleg az adott tanulókkal csak a szükséges ismereti területek gyakorlása, mélyítése történik. A differenciálás összetetté teszi a pedagógusok munkáját, mert egyszerre kell megtalálni az adott tananyaghoz a megfelelő munkaformát és a feladatvégzési különbségek módját a gyermekek számára, mindazt úgy, hogy mindenki a számára megfelelő módon fejlődjön. A KUVIK doboz alkalmas a tehetséggondozásra is az által, hogy a differenciált munkában a pedagógus az átlagon felüli képességgel bíró gyermekeknek személyre szabott játékos feladatot ad a tanóra keretén belül. Cél, hogy a tananyaghoz kapcsolódó, de nem tankönyvi feladat kreatívan és alkotói módon fejlessze a tanulót, miközben pozitív élményt ad és magasabb mentális szintre is emel.

Teljes cikk megjelenése folyamatban (http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/)
 

A teljes cikk Irodalomjegyzéke
Baloghné dr. Zsoldos Julianna - Csákberényiné dr. Tóth Klára - Imréné dr. Mezey Teodóra - Jagusztinné dr. Újvári Klára (2006, szerk.): A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó tagozatban. Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Debrecen, 2006

Nagy J. József (1988, szerk.): Anyanyelvi tantárgypedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest

Gósy Mária (2004): Fonetika, a beszéd tudománya, Budapest

Juhászné Pintér Éva: Anyanyelvi tehetséggondozás lehetőségei az alsó tagozat 1-4 évfolyamán, tanórán és tanórán kívül

Kernya Róza (2008, szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei. Az olvasás és írás tanítás alapjai, Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola és a Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt.

Montágh Imre – Montághné Reiner Nelli – Vinczéné Bíró Etelka (2002): Gyakori beszédhibák a gyermekkorban, Budapest

Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák (2009. június)
http://ofi.hu/tudastar/nemzetkozi-kitekintes/egesz-eleten-at-tarto