Tehetségazonosítás az óvodában

Lassúné Nagy Zita - Durgóné Benkő Babett - Lesku Katalin

A tehetség fogalma folyamatosan változik, átalakul, formálódik. A mindennapi szóhasználatban is számos értelmezése ismert. Legtöbb esetben a kiemelkedő teljesítménnyel, eredményekkel, versenyeken elért helyezésekkel, magas intelligenciával kapcsolják össze, de a fogalom általánosítása is előfordul, azaz tehetségesnek nevezik azt, aki valamilyen területen ügyesebbnek mutatkozik a társainál. Amennyiben csak ezekre az információkra támaszkodunk a tehetségígéretek felismerésénél, az nem megfelelő pontosságú azonosításhoz vezethet. Ez indokolja azt, hogy a tehetség fogalmának komplexebb meghatározására van szükség.

A tehetségekkel, tehetséggondozással kapcsolatos szakirodalmakat (Balogh, Mező és Kormos, 2011; Gyarmathy, 2012; Dávid, 2015) tanulmányozva többféle értelmezéssel találkozhatunk, amelyeknek vannak hasonló elemei, de a különbségek a tehetségfogalom komplexitását, árnyaltságát mutatják. A kezdetleges definíciók alapját az egydimenziós, az intelligenciát előtérbe helyező leírások adták.

A többdimenziós tehetségmodellek Renzulli 1977-ben született „háromkörös” tehetségkoncepciójából indulnak ki, amely három jellemző elem interakcióját nevezi tehetségnek. Ez a három elem:

  • az átlagon felüli képességek (általános és speciális képességek);
  • a feladat iránti elkötelezettség;
  • és a kreativitás. (Balogh és mtsai, 2011)

Az alapmodell továbbfejlesztéseiben már a környezeti tényező is megjelenik. Mönks (1997) Renzulli modelljét az iskola-társak-család kapcsolatrendszerével egészítette ki, míg Czeizel (1997) modelljében ezen összetevőkön kívül a társadalomnak a tehetség kibontakozásában betöltött szerepét is hangsúlyozta. A többdimenziós tehetségmodellek vezettek el a napjainkban alkalmazott fogalmakhoz, azonban megjegyzendő, hogy ezekben a modellekben a tehetség összetevői az iskoláskori tehetséggondozó tevékenységgel kapcsolhatók össze (Nagy, 2012.), amikor már a felismert tehetségek fejlesztése a tehetséggondozás feladata. A bemutatott modellek alapján Izsóné és Hujber 2015-ben az alábbi definíciót fogalmazta meg:

„Tehetségesnek azok tekinthetők, akik átlagon felüli általános és/vagy valamely területen megjelenő speciális képességgel, a feladat iránti tartós és stabil motivációval, valamint magas szintű kreativitással rendelkeznek. Ezek eredőjeként magas szintű teljesítményre képesek az élet valamely tevékenységi területén”. (Izsóné és Hujber, 2015. 10. o.)

Joggal tehetjük fel a kérdést a fent leírtak alapján, hogy mely adottságokkal rendelkező gyermeket tekint(het)jük óvodáskorban tehetségnek, illetve egyáltalán beszélhetünk-e ebben a korban tehetséges gyermekről. A kérdés megválaszolását segíti, ha Czeizel 1997-es definíciójából indulunk ki. Elméletében három tehetségfogalmat különböztet meg:

  • a „giftedness” - a potenciális tehetség;
  • a „talent” - a megvalósult tehetség;
  • míg a„genius” - a zseni, a párját ritkító tehetség jelölésére szolgál.

Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy az óvodás korú gyermekek körében a potenciális tehetséget keressük, azaz tehetségígéretekről beszélünk (Nagy, 2012.) ennek a megnevezésnek van létjogosultsága.

Tehetségígéretnek azokat a gyermekeket nevezhetjük, „akiknek bizonyos adottsága az átlagosnál lényegesen jobb, nagyon motiváltak bizonyos területen, és ebből adódóan kitartóan, hosszú ideig képesek azzal a területtel foglalatoskodni.” (Nagy, 2012, 18.)

A tehetségígéretek felismerése, a tehetségazonosítás nem egyszeri alkalom, hanem egy tehetséggondozási tevékenységbe ágyazott komplex folyamat, amely végigköveti a tehetségígéretek fejlődését. Eredményességét nagymértékben segíti, ha a család és a szakemberek (pedagógusok, pszichológusok) együttműködésében valósul meg.

A potenciális tehetségek felismerésére Sternberg (1993) öt kritériumot nevezett meg, ezek:

  • a kiválóság: a potenciális tehetség valamely területen kiválóbb a társainál;
  • ritkaság: olyan területen kiemelkedőbb társainál, amely területen csak kevesek érnek el hasonló eredményt;
  • teremtőképesség: a tehetség teljesítményben nyilvánul meg;
  • kimutathatóság: tesztek által értékelhető a teljesítmény;
  • értékesség: az előbb megfogalmazott kimutatható teljesítmény a társadalom számára is értékes.

A tehetségígéretek felismerését, a tehetségazonosítást Sternberg kritériumai mellett az alábbiakban felsorolt információk is nagymértékben segítik. A tehetség megjelenése (típusa, időbeli megmutatkozása) alapján eltérő. Gardner 1991-ben megjelenő könyvében hét képességterületet nevezett meg, amelyet az 1996-os bécsi European Council for High Ability (ECHA) konferencián továbbiakkal is kiegészített. A gardneri képességterületek alapját képezik a speciális tehetségterületek elkülönítésének, a főbb tehetségfajták megkülönböztetésének.

Ezek a tehetségterületek a következők:

  • nyelvi,
  • logikai-matematikai
  • természeti,
  • térbeli-vizuális,
  • zenei,
  • esti-kinesztetikus,
  • interperszonális,
  • intraperszonális. (Balogh és mtsai, 2011)

Egyes területeken már az iskolába lépés előtt mutatkoznak jelek a tehetségígéretekre. Legkorábban a matematika területén, de ilyen a sport, a zene, és a művészetek is. Ennek megfelelően a hosszú távú és eredményes tehetséggondozó munka megalapozását az óvodáskorúakat célzó képességfejlesztő lehetőségek jelentik. (Kovács, 2010; Czirjákné, 2010; Nagy, 2012, Izsóné és Hujber, 2015)

Az azonosítási folyamatnak a tehetségígéret vonatkozásában a tehetségdefiníció alapján az alábbi négy területre kell kiterjednie:

  • átlag feletti általános képességek;
  • átlagot meghaladó speciális képességek;
  • kreativitás;
  • feladat iránti elkötelezettség. (Martinson, 1975; Izsóné és Hujber, 2015)

Léteznek szubjektív (megfigyelés, tulajdonságlisták) és objektív (különböző típusú intelligencia-, kreativitástesztek) tehetségazonosító módszerek. A megváltozott tehetségképnek megfelelően mind a szubjektív, mind pedig az objektív módszerekből megismert adatokat is figyelembe kell venni a tehetségígéretek felismerésénél. (Gyarmathy, 2007.)

Martinson (1975) szerint a tehetségazonosítás biztonságát növeli, ha a tehetségígéretekről több forrásból, szélesebb körű információkat szerzünk, egyfajta mérőeszköz eredményei alapján nem tehetünk a tehetségre vonatkozóan megállapításokat. Kora gyermekkorban a tehetségígéretek azonosítására elsősorban szubjektív módszereket alkalmazunk, amely során folyamatosan, célzott megfigyelési szempontok, különböző tulajdonságlisták (Nagy, 2012) alapján figyeljük meg az óvodás korú gyermekek általános és speciális adottságait.

Felhasznált irodalom:

Balogh László - Mező Ferenc - Kormos Dénes (2011): Fogalomtár a tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest

Czeizel Endre (1997): Sors és tehetség. Minerva Kiadó, Budapest

Czirjákné Vértesi Marianna (2010): A tehetségazonosítás és a tehetséggondozás szempontjai a pszichológus szemszögéből, www.borsod-ped.hu/dokumentumok/344/Czirjakne.ppt (Utolsó letöltés: 2017.06.11.)

Dávid Mária (2015): Speciális igényű hallgatók/tanulók a felsőoktatásban és a felnőttképzésben. Eger
http://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/03_david_04_15/index.html (Utolsó letöltés: 2017.06.11.)

Gardner, H. (1991): The Unschooled Mind. Fontana Press, London

Gyarmathy Éva (2007): A tehetség háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

Gyarmathy Éva (2012): A tehetség – Fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. ELTE Kiadó, Budapest

Izsóné Szecsődi Ildikó - Hujber Tamásné (2015): A kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozásának szakszolgálati protokollja. Educatio Nonprofit Kft., Budapest

Kovács Gábor - Balogh László (2010): A matematikai tehetség fejlesztése. MATEHETSZ, Budapest

Koncz István: (2015): Pedagógusszerep a tehetségfejlesztésben. In.: Különleges Bánásmód. I. évf. 2015/4. szám, 5-19.

Mönks, F. J.–Knoers, A. M. P. (1997): Ontwikkelingpsychologie. (7th ed.) Van Gorcum, Assen

Nagy Jenőné (2012): Tehetségígéretek gondozásának elmélete és gyakorlata. Óvodai nevelés a művészetek eszközeivel sorozat 6. száma